Rozwój myślenia kognitywnego

Myślenie kognitywne to rozwój wszelkiego rodzaju procesów myślowych. Należą do nich percepcja, pamięć, rozwiązywanie problemów, tworzenie koncepcji. Takie procesy ułatwiają wzajemne połączenie ze światem zewnętrznym. Takie procesy zachowują się różnie na różnych etapach dojrzewania człowieka. Zmiana jest obserwowana, gdy dziecko rośnie.

Myślenie kognitywne: co to jest

Myślenie kognitywne to inteligencja emocjonalna. Zależy to od zdolności poznawczych z uwagi na indywidualność ludzkiego ciała. Do umiejętności kognitywnych należą:

Osoba, która opanowała wszystkie umiejętności naraz, jest niewątpliwie utalentowana. Taka osoba może natychmiast zapamiętać wiele użytecznych informacji, skoncentrować swoją uwagę na tym, czego naprawdę potrzebuje, a nie marnować czasu na drobiazgi. Potrafi wyciągać prawidłowe wnioski i podejmować niezbędne decyzje.

Ponadto dzięki takim umiejętnościom osoba może jednocześnie myśleć zarówno kreatywnie, jak i logicznie. Jednostka zawsze podejmuje zdecydowane decyzje. Właśnie dlatego myślenie kognitywne jest ważniejsze niż jakiekolwiek inne.

Każda osoba może zacząć rozwijać takie zdolności. Istnieje wiele zadań i szkoleń, które pomogą poprawić każdą z umiejętności.

Rozwój myślenia kognitywnego

Proces myślenia i proces percepcji są ważnym składnikiem ludzkiego życia. Istnieje wiele raczej niezwykłych metod rozwijania twojego myślenia kognitywnego:

  1. Obserwuj swoją dietę. Pierwszą rzeczą, którą musisz przyjrzeć się produktom, które ludzie jedzą. Nie wystarczy jeść tych potraw, które są zwykle nazywane najlepszymi. Ludzki mózg musi otrzymywać odpowiednią ilość witamin i pierwiastków śladowych. Szczególną uwagę należy zwrócić na cukier, kwasy tłuszczowe, przeciwutleniacze i aminokwasy. Najbardziej przydatnymi produktami dla mózgu są jaja, orzechy, zielone warzywa, czekolada.
  2. Zadanie "Słoń". Musisz tylko stać ze słabymi kolanami. Dotknij lewym uchu lewym uchem. Ucho musi być przedstawione w każdy możliwy sposób blisko ramienia. Wyciągnij rękę do przodu i mentalnie narysuj ósemkę palcem wskazującym. Proces powinien obejmować tylko ciało. Nie odrywaj oczu od palca. Akcje wielokrotnie odtwarzane.
  3. Pokonywanie grawitacji. Musisz wygodnie usiąść na krześle i ustawić przed sobą swoje kończyny dolne. Stopy powinny dotykać podłogi. Następnie skrzyżuj nogi w stawie skokowym i lekko ugnij kolana. Podczas powolnego wydechu musisz lekko pochylić się do przodu. Ręce rozciągnięte równolegle do siebie. Podczas wdechu konieczne jest zajęcie pierwotnej pozycji. Ćwiczenie powtarza się co najmniej trzy razy. Po przejściu przez nogi w inny sposób i powtórz sesję. Ustanawia się poczucie równowagi, a umiejętność zrozumienia wraca do normy.
  4. Rysowanie synchroniczne. Aby ukończyć szkolenie, będziesz potrzebował ogromnej kartki papieru i dwóch piór w każdej ręce. Należy rozpocząć rysowanie obrazów lustrzanych obiema rękami w tym samym czasie. Mogą to być bułeczki, koła, kwadraty. Dzięki temu ćwiczeniu poprawie ulega koordynacja oka. Poprawione umiejętności motoryczne.
  5. Szkolenie "Alfabet - Osiem". Weź kawałek papieru i zacznij rysować osiem figurek leżących jeden na drugim. W tym przypadku nie można oderwać ręki od arkusza. Narysuj trzy ósemki lewą ręką, prawą ręką i synchronicznie dwiema rękami. Po napisaniu małej litery "a" i ponownie trzy ósemki. Potem litera "b" i znowu trzy ósemki. Zadanie do odtworzenia do litery "d".
  6. Zadanie "Przekraczanie ruchu". To szkolenie jest niezwykle łatwe. Konieczne jest zajęcie pozycji poziomej. Zamknij nogę w kolanie i dotknij nią łokcia. Prawe kolano z lewym łokciem i na odwrót. Wszystkie czynności wykonywane płynnie. Ćwiczenie ma pozytywny wpływ nie tylko na umysł. Ale także na organizm jako całość.
  7. Uprawianie sportu. Przy większym wysiłku fizycznym mózg jednostki poprawia się znacznie szybciej.
  8. Popraw pamięć. Musisz wziąć stary album ze zdjęciami i spędzić czas ze swoimi wspomnieniami.
  9. Rozwiąż zagadkę. Aby aktywować mózg, możesz rozwiązywać krzyżówki, mozaiki i różne logiczne układanki. W ten sposób można utrzymać aktywność mózgu.

To ważne! Rozwijanie myślenia poznawczego jest możliwe tylko poprzez regularne szkolenia. Nie wystarczy odłożyć jeden dzień na wykonanie jednego lub drugiego ćwiczenia. Musisz stale pracować nad sobą, rozwijać się i uczyć się.

Czym jest rozwój poznawczy

Pamięć, percepcja, konceptualizacja, rozwiązywanie problemów, logika i wyobraźnia to procesy myślowe, które pomagają nam wchodzić w interakcję ze światem zewnętrznym.

Procesy te funkcjonują odmiennie na różnych etapach dojrzewania ciała. Ich zmiana, która następuje wraz z rozwojem dziecka, nazywa się poznawczym (z Lat Cognitio - "wiedza", "wiedza"). Teoria rozwoju poznawczego należy do szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta.

Zgodnie z tą teorią, w jaki sposób dziecko może zastanowić się, na jakim etapie rozwoju poznawczego przechodzi każde dziecko? Dlaczego świat dzieci i młodzieży nie jest tak podobny do wizji dorosłego człowieka?

Główne cechy myślenia dzieci

Piaget uważał, że rozwój intelektu, który dokładnie pokazuje jego koncepcję, staje się decydujący dla wszystkich innych procesów umysłowych. Studiując intelekt dzieci, psycholog nie był tak bardzo zainteresowany tym, czy dziecko decyduje o testach, które mu oferuje, ale raczej o tym, jak dokładnie przychodzi do tej czy tamtej odpowiedzi. Jako przykłady ilustrujące pewne twierdzenia teoretyczne, często cytował zachowanie własnych dzieci - w Piaget było ich trzy.

Piaget doszedł do wniosku, że myślenie dziecka jest jakościowo inne niż myślenie dorosłego, podczas gdy wcześniej uważano, że zmieniają się tylko wskaźniki ilościowe (innymi słowy, dzieci są po prostu mniej "doświadczonymi" myślicielami niż dorośli).

Naukowiec sformułował kilka kluczowych cech myślenia dzieci.

  • Egocentryzm - wiodąca cecha myślenia dziecka. Dziecko może oceniać świat tylko z własnego punktu widzenia, niemożliwe jest przedstawienie innych poglądów na temat sytuacji. Egocentryzm nie objawia się zewnętrznie jako cecha niezależna, ale jest wyraźnie widoczny we wszystkich innych cechach.
  • Synkretyzm jest tendencją do łączenia się, wiązania wszelkich niepodobnych zjawisk i ich elementów, przyczyny i skutku ("Słońce nie spada na niebie, ponieważ jest gorące").
  • Animizm - animacja wszystkich otaczających obiektów.
  • Artifializm jest osądem wszystkiego, co istnieje w świecie jako stworzonym przez ludzi i służącym zaspokojeniu ich potrzeb.
  • Realizm rozumiany jest w sensie odmiennym od zwykłego. Jest to tendencja do osądzania rzeczy tylko na podstawie bezpośredniej percepcji, bez wzięcia pod uwagę wewnętrznych relacji między nimi. Przejawia się to także w tym, że dziecko ocenia sytuacje nie z zamiarem, lecz z ich zewnętrznego skutku.

Wśród innych cech, które podkreślił naukowiec, niemożność samobserwacji i wyjaśnienia sprzeczności, transdukcji (brak uogólnień) i kilku innych.

Rozwój poznawczy dzieci obejmuje cztery etapy. Środowisko dziecka może zwiększyć lub zmniejszyć prędkość przejścia z jednego kroku do drugiego, ale ich kolejność pozostaje niezmieniona. Piaget zauważył, że przyspieszenie przejścia nie powinno być celem konkretnego etapu, w każdym konkretnym okresie jest o wiele ważniejsze zapewnienie dziecku niezbędnych materiałów edukacyjnych, aby maksymalnie ujawnić możliwości jego intelektu odpowiadające jego wiekowi.

Przejście następuje poprzez mechanizmy akomodacji i asymilacji. Przyswojenie stosuje się, gdy do nowych informacji stosuje się istniejącą wiedzę i umiejętności, a przy dostosowywaniu wiedzy i umiejętności pod wpływem nowych informacji zmieniają się i poprawiają.

Procesy te są wielokierunkowe, ale często są przeprowadzane jednocześnie i równie ważne dla rozwoju psychiki. Piaget uważał, że równowaga między akomodacją a asymilacją jest optymalna dla psychiki.

Etapy rozwoju

Rozwój poznawczy dziecka w pierwszym etapie trwa do około dwóch lat. Nazywa się to okresem sensomotorycznym (czyli zbudowanym na podstawie percepcji i ruchu) inteligencją. Głównym sposobem zdobywania wiedzy dla dziecka jest poruszanie się w przestrzeni i interakcja z przedmiotami (uczucie, chwytanie, rzucanie, i tak dalej).

Na tym etapie dziecko uczy się odróżniać siebie od przedmiotów, aby uświadomić sobie konsekwencje swoich działań. W drugiej połowie okresu dziecko odkrywa tak zwaną stałość przedmiotu: rozumie, że jeśli przedmiot zniknął z pola widzenia, nie przestał istnieć.

Etap przedoperacyjny trwa od dwóch do siedmiu lat. Dziecko opanowuje mowę, uczy się posługiwać nazwami obiektów, a nie wyznaczać je przez działanie. Rozwój poznawczy na tym etapie nosi jaskrawy ślad egocentrycznego myślenia.

Eksperyment Piageta z trzema slajdami jest powszechnie znany. Pokazano dziecku trójwymiarowy model, w którym pokazano trzy slajdy o różnych wysokościach. Następnie eksperymentator przynosi lalkę i układa ją tak, że "widzi" te slajdy z perspektywy innej niż perspektywa dziecka.

Gdy dziecko pytane jest, w jaki sposób lalka widzi slajdy i pokazuje obrazy układu z różnych punktów widzenia, wybiera zdjęcie, które pokazuje jego własną wizję, a nie tę, którą może zobaczyć lalka.

Inną cechą rozwoju poznawczego na etapie przedoperacyjnym jest zdolność dziecka do widzenia tylko jednej strony sytuacji. Jest to zilustrowane innym znanym doświadczeniem Piageta. Dziecko pokazuje dwie szklanki z taką samą ilością płynu. Następnie, przed jego oczami, ciecz wlewa się do wyższej szklanki. Dziecko powie, że teraz jest więcej płynu w tym drugim szkle, ponieważ jest ono wyższe lub w pierwszym szkle, ponieważ jest szersze. Weź pod uwagę zarówno wysokość, jak i szerokość, nie jest on w stanie.

Następnie następuje etap konkretnych operacji (trwa od siedmiu do jedenastu lat). Myślenie staje się niezależne od percepcji, ale nadal nie wykracza poza określone sytuacje (stąd nazwa), zdolność do abstrakcji przyjdzie później.

Dziecko może już oceniać obiekty według kilku parametrów i układać je według jednego z tych znaków. Ważnym osiągnięciem jest świadomość odwracalności operacji umysłowych, wcześniej niedostępnych dla dziecka.

Rozwój poznawczy nastolatka w wieku 12-15 lat jest na etapie operacji formalnych. Myślenie staje się abstrakcyjne, systemowe, człowiek jest w stanie formułować hipotezy i przyjmować założenia, potwierdzać je lub odrzucić. Oznacza to, że w okresie dojrzewania (a właściwie nawet na etapie przejścia od dzieciństwa do niego) osobowość ma już wszystkie możliwości inteligencji dorosłych.

Należy zauważyć: Piaget nie twierdził, że rozwój intelektualny ustał po 15 latach, jednak nie uwzględnił specyfiki funkcjonowania myślenia w młodości i dojrzałości, koncentrując się na inteligencji dzieci. Autor: Jewgienij Bessonov

I najważniejsza rada

Jeśli chcesz udzielać porad i pomagać innym kobietom, przejdź przez bezpłatny trening trenerski z Iriną Udilovą, naucz się najpopularniejszego zawodu i zacznij otrzymywać od 30-150 tysięcy:

  • > "target =" _ blank "> Bezpłatne szkolenie trenerskie od zera: od 30-150 tysięcy rubli!
  • > "target =" _ blank "> 55 najlepszych lekcji i książek o szczęściu i sukcesie (pobierz jako prezent)"

Rozwój poznawczy

Rozwój poznawczy (od angielskiego, rozwój poznawczy) - rozwój wszelkiego rodzaju procesów myślowych, takich jak percepcja, pamięć, formowanie pojęć, rozwiązywanie problemów, wyobraźnia i logika. Teorię rozwoju poznawczego opracował szwajcarski filozof i psycholog Jean Piaget. Jego teoria epistemologiczna dała wiele podstawowych pojęć z zakresu psychologii rozwojowej i bada wzrost racjonalności, który, według Piageta, oznacza zdolność do dokładniejszego odzwierciedlania otaczającego nas świata i wykonywania operacji logicznych na obrazach koncepcji powstających w interakcji z otaczającym światem. Teoria rozważa pojawienie się i budowę schematów - schematów postrzegania świata - w "fazie rozwojowej", czasie, w którym dzieci otrzymują nowe sposoby prezentacji informacji w mózgu. Teorię uważa się za "konstruktywistyczną" w tym sensie, że w przeciwieństwie do teorii natywistycznych (które opisują rozwój poznawczy jako rozwój wrodzonej wiedzy i umiejętności) lub teorii empirycznych (które opisują rozwój poznawczy jako stopniowe zdobywanie wiedzy przez doświadczenie), argumentuje ona, że samodzielnie buduj nasze zdolności poznawcze za pomocą własnych działań w środowisku.

Treść

Zgodnie z teorią inteligencji Jeana Piageta, ludzki intelekt przechodzi przez kilka głównych etapów swojego rozwoju. Od urodzenia do 2 lat trwa okres inteligencji zmysłowo-motorycznej; Od 2 do 11 lat to okres przygotowania i organizacji określonych operacji, w których podświetlony jest podokres reprezentacji przedoperacyjnych (od 2 do 7 lat) i podokres określonych operacji (od 7 do 11 lat); od 11 lat do około 15 trwa okres formalnych operacji.

Okres inteligencji zmysłowo-ruchowej (0-2 lat)

Od urodzenia do dwóch lat stopniowo rozwija się organizacja percepcyjnych i motorycznych interakcji ze światem zewnętrznym. Rozwój ten przechodzi od ograniczania przez wrodzone odruchy do powiązanej organizacji działań motoryczno-czuciowych w odniesieniu do najbliższego otoczenia. Na tym etapie możliwe są jedynie bezpośrednie manipulacje z rzeczami, ale nie działania z symbolami, reprezentacje na płaszczyźnie wewnętrznej.

Okres inteligencji zmysłowo-ruchowej dzieli się na sześć etapów.

Pierwszy etap (0-1 miesięcy)

W tym wieku zdolności dziecka są praktycznie ograniczone przez wrodzone odruchy.

Drugi etap (1-4 miesiące.)

Pod wpływem doświadczenia refleks zaczyna się przekształcać i koordynować między sobą. Pojawiają się pierwsze proste umiejętności (pierwotne reakcje koliste). "Na przykład, gdy dziecko ciągle ssie palec, nie w wyniku przypadkowego kontaktu z nim, ale ze względu na koordynację ręki i ust, można to nazwać nabytym zakwaterowaniem" [1].

Trzeci etap (4-8 miesięcy.)

Działania dziecka nabierają wyraźniejszego skupienia na obiektach i zdarzeniach, które istnieją na zewnątrz i niezależnie od niego. Poprzez powtarzanie ruchy są stałe, początkowo losowe, co prowadzi do zmian w otoczeniu zewnętrznym, interesujących dla dziecka (wtórne reakcje okrężne). Istnieje "rozpoznanie motoryczne" znanych obiektów, co wyraża się w fakcie, że "dziecko, w obliczu przedmiotów lub scen, które zwykle aktywują jego wtórne reakcje koliste, jest ograniczone faktem, że daje tylko kontur zwykłych ruchów, ale tak naprawdę ich nie wykonuje".

Czwarty etap (8-12 miesięcy.)

Powstaje możliwość koordynowania wtórnych reakcji kołowych, ich zjednoczenia w nowe formacje, w których jedno działanie (na przykład usunięcie przeszkody) służy jako środek umożliwiający inny cel - działanie, co oznacza pojawienie się niewątpliwie celowych działań.

Piąty etap (12-18 miesięcy.)

Dziecko już nie tylko wykorzystuje znane mu działania jako środek do osiągania celów, ale jest także w stanie wyszukiwać i znajdować nowe, zmieniając znane mu działania i stwierdzając różnicę wyników; Piaget nazywa to "odkryciem nowych sposobów osiągnięcia celu poprzez aktywne eksperymentowanie". Oznacza to, że powstaje tu nie tylko nowa koordynacja działań dziecka - środki i cele - cele znane dziecku, ale także nowe działania - środki.

Szósty etap (po 18 miesiącach).

W przeciwieństwie do poprzedniego etapu, tutaj dziecko jest już w stanie otwierać nowe działania - nie poprzez eksperymenty, ale poprzez wewnętrzną, mentalną koordynację, poprzez wewnętrzne eksperymenty.

Okres przygotowania i organizacji konkretnych operacji (2-11 lat)

Pogląd przedoperacyjny (2-7 lat)

Przejście od funkcji czuciowo-ruchowych do wewnętrznych ma charakter symboliczny, tzn. Do działań z reprezentacjami, a nie do obiektów zewnętrznych. Symboliczną funkcją jest "umiejętność odróżnienia oznaczenia od oznaczenia, a co za tym idzie, możliwość użycia pierwszego do przywołania drugiego lub wskazania go" [2]. W okresie niemowlęcym dziecko może postrzegać sygnał zmysłowy jako znak zdarzenia, które następuje po nim, ale nie jest w stanie odtworzyć na płaszczyźnie wewnętrznej znaku zdarzenia, które nie jest faktycznie postrzegane, co nie jest specyficzną częścią tego wydarzenia.

Pojęcia, nazywane prekonceptami, są na tym etapie symboliczne i konkretne, nie należą do pojedynczych obiektów ani klas przedmiotów i są ze sobą powiązane poprzez rozumowanie transdukcyjne.

Egocentryzm dziecka wyraża się w niezdolności spojrzenia na swój punkt widzenia z boku, jako jeden z możliwych. Dziecko nie potrafi uczynić procesu myślenia swoim przedmiotem myśli, myśleć o swoich myślach. Nie stara się uzasadniać swoich argumentów ani szukać sprzeczności w nich.

Dla dzieci w tym wieku koncentracja (koncentracja) jest charakterystyczna dla jednej, najbardziej zauważalnej cechy podmiotu i lekceważenia rozumowania przez jej inne znaki.

Dziecko zwykle koncentruje się na stanach rzeczy i nie zwraca uwagi na przemiany (a jeśli tak, to bardzo trudno jest je zrozumieć), które przekładają je z jednego stanu na inny.

Podokres określonych operacji (7-11 lat)

Nawet na etapie przedoperacyjnych reprezentacji dziecko nabywa zdolność do wykonywania pewnych czynności z przedstawieniami. Ale dopiero w okresie konkretnych działań działania te zaczynają się łączyć i koordynować ze sobą, tworząc system zintegrowanych działań (w przeciwieństwie do połączeń asocjacyjnych). Takie działania nazywane są operacjami. Operacje - "działania zinternalizowane i zorganizowane w struktury całości"; operacja nazywa się "każdym aktem złożenia, który jest częścią zorganizowanej sieci powiązanych aktów" [3]. Każda zatwierdzona (zaktualizowana) operacja jest elementem zintegrowanego systemu możliwych (potencjalnych) operacji w danej sytuacji.

Dziecko ma specjalne struktury poznawcze zwane grupowaniem. Grupowanie jest formą mobilnej równowagi operacji, "systemu równoważenia wymian i przekształceń, które w nieskończoność kompensują się nawzajem". Jednym z najprostszych ugrupowań jest grupowanie klasyfikacji lub hierarchiczne włączenie klas. Dzięki temu i innym grupom dziecko nabywa zdolność do wykonywania operacji z klasami i ustanawiania logicznych relacji między klasami, jednocząc je w hierarchii, podczas gdy wcześniej ich możliwości były ograniczone przez transdukcję i ustanawianie połączeń asocjacyjnych.

Ograniczeniem tego etapu jest to, że operacje mogą być wykonywane tylko z określonymi obiektami, ale nie z instrukcjami. Począwszy od 7-8 lat "można zaobserwować formowanie systemów operacji logicznych na samych przedmiotach, ich klasach i relacjach, dotychczas nie związanych z propozycjami jako takimi i uformowanych jedynie o prawdziwej lub urojonej manipulacji z tymi obiektami". Operacje logicznie konstruują wykonywane działania zewnętrzne, ale nadal nie mogą tak samo konstruować rozumowania werbalnego.

Okres formalnych operacji (11-15 lat)

Podstawową umiejętnością, która pojawia się na etapie operacji formalnych, jest umiejętność radzenia sobie z możliwą hipotetyczną i postrzegającą zewnętrzną rzeczywistość jako szczególny przypadek tego, co może być. Rzeczywistość i przekonania dziecka już nie determinują przebiegu rozumowania. Dziecko teraz patrzy na to zadanie nie tylko z punktu widzenia bezpośrednio mu dane, ale przede wszystkim pyta o wszystkie możliwe relacje, w których może być, w którym można uwzględnić elementy natychmiastowe.

Poznanie staje się hipotetyczne-dedukcyjne. Dziecko może teraz myśleć o hipotezach (które są z natury opisami różnych możliwości), które można przetestować, aby wybrać ten, który odpowiada faktycznemu stanowi rzeczy.

Dziecko nabywa umiejętność myślenia w zdaniach i ustanawiania między nimi formalnych relacji (włączenie, łączenie, dzielenie itp.). Na etapie konkretnych operacji takie relacje można było ustanowić tylko w jednym zdaniu, to znaczy pomiędzy odrębnymi obiektami lub zdarzeniami, które są konkretnymi operacjami. Teraz relacje logiczne są ustalane już między zdaniami, to znaczy pomiędzy wynikami konkretnych operacji. Dlatego Piaget nazywa te operacje operacyjne drugiego etapu lub operacje formalne, podczas gdy operacje w ramach wniosku odnoszą się do konkretnych operacji.

Dziecko na tym etapie jest również w stanie systematycznie wybierać wszystkie zmienne, które są niezbędne do rozwiązania problemu, i systematycznie sortować wszystkie możliwe kombinacje tych zmiennych.

Klasyczny eksperyment pokazuje zdolności, które pojawiają się u dziecka na etapie operacji formalnych [4]. Dziecko otrzymuje butelkę z płynem i pokazuje, że dodanie kilku kropel tego płynu do szklanki z innym płynem, nieznanym dziecku, powoduje, że żółknie. Następnie dziecko otrzymuje cztery kolby z różnymi, ale bezbarwnymi i nierozróżnialnymi płynami z zapachu, i proszone są o odtworzenie żółtego koloru, używając tych czterech kolb według własnego uznania. Ten wynik osiąga się przez połączenie cieczy z kolb 1 i 3; Możesz dojść do tego rozwiązania, kolejno przechodząc przez wszystkie płyny z czterech kolb, jedna po drugiej, a następnie wszystkie możliwe pary płynów. Eksperyment wykazał, że takie systematyczne wyszukiwanie kombinacji par jest dostępne tylko dla dziecka, które znajduje się na etapie formalnych operacji. Młodsze dzieci są ograniczone do kilku kombinacji płynów, nie wyczerpują wszystkich możliwych kombinacji.

Istnieją nowsze badania dotyczące etapu formalnych operacji, które uzupełniają i wyjaśniają wyniki Jean Piageta [5].

Elementy formalnego myślenia operacyjnego zostały odkryte u intelektualnie uzdolnionych małych dzieci. Wręcz przeciwnie, niektórzy dorośli i dorośli nie osiągają prawdziwego myślenia formalnego i operacyjnego z powodu ograniczonych zdolności lub cech kulturowych. Tak więc, w jednym z badań nad rozwiązywaniem zadań werbalnych, które wymagają logicznego wnioskowania, ujawniono liniowy wzrost liczby uczniów rozwiązujących zadania zgodnie z kryteriami etapu czynności formalnych, od klasy czwartej do dwunastej (około 10-15% do 80%). odpowiednio).

Przejście do formalnych operacji nie jest całkowicie surowe i uniwersalne, ale jest bardziej szczegółowe w odniesieniu do dziedzin wiedzy, w których młodzież jest szczególnie kompetentna.

Wiek, w którym dziecko osiąga etap formalnych operacji, zależy od tego, do jakiej warstwy społecznej należy.

Nawet nastolatki i dorośli o wysokim poziomie inteligencji nie zawsze rozwiązują problemy na poziomie dostępnego im myślenia formalnego i operacyjnego. Może się to zdarzyć, jeśli zadanie wydaje się zbyt odległe od rzeczywistości, jeśli osoba jest zmęczona, znudzona, nadmiernie emocjonalnie podekscytowana, sfrustrowana.

Myślenie kognitywne, co to jest

... wiedza pojęciowa jest zawsze specjalną formą holistycznego odzwierciedlenia przedmiotu lub zjawiska...

Musimy zrozumieć pojęcia: "myślenie", "pojęcie", "zdolność uczenia się", tym bardziej poprawna jest koncepcja "samokształcenia", co oznacza zdefiniowanie ich, po pierwsze, natury zjawiska; po drugie ich struktura i treść; po trzecie, warunki, w jakich funkcjonują. I wreszcie, aby odpowiedzieć na kluczowe pytania: Co mają wspólnego z poznawczo-edukacyjnymi działaniami uczącej się osobowości ucznia? Jaka jest zależność konkurencyjności osoby samouczącej się od strategicznej prognozy produktu działań kognitywno-edukacyjnych i planowania działań taktycznych?

Aby przejrzeć definicję pojęcia "myślenia", które zawsze kojarzy się z pojęciem "myśl", "działania mentalne", prezentujemy sformułowania niektórych badaczy (Condillac, Parmenides, I. Kant, Hegel, P.Ya. Halperin, MA Kholodnaya, itp..):

Condillac definiuje: "Myśl rozumiana jest jako percepcja, porównanie, ocena i koncepcje" i rozważa działania umysłowe: liczenie i czytanie.

Parmenides uważa za umiejętność: "Myślenie jest zdolnością do zrozumienia jedności, podczas gdy zmysłowe postrzeganie ujawnia wielość, różnorodność rzeczy i zjawisk.

Immanuel Kant wyjaśnia: "Myślenie to zdolność poznawcza operująca pojęciami."

Hegel precyzuje: "Myślenie jest logiczne - narzędzie racjonalnej wiedzy, a pojęcie to główna forma.

P.I. Halperin, dostrzegając obiektywną naturę aktywności umysłowej jednostki, definiuje myślenie jako "... budujące obraz jego obiektywnej treści".

L.M. Wecker definiuje myślenie jako proces: "Myślenie to proces tłumaczenia informacji z języka obrazów na język psycholingwistyczny, symboliczny-operator, reprezentowany przez sygnały mowy".

B.G. Ananiev uważał działalność umysłową za złożoną jedność funkcji psychologicznych, które stanowią podstawę całego zespołu ludzkiej inteligencji.

L.S. Wygotski argumentował, że rozwój od niższych do wyższych odbywa się poprzez guzy jakości.

J. Bruner przedstawił ideę wyższych procesów poznawczych jako rodzaj syntetycznej edukacji: skutecznej, symbolicznej, słowotwórczej. Mianowicie organiczna jedność trzech sposobów reprezentacji przez podmiot otaczającego świata (skuteczny, symboliczny i słowno-symboliczny), która wynika z systemu wzajemnych wpływów i wzajemnych przejść, jest najważniejszą cechą wyższych stadiów inteligencji.

Tutaj staje się oczywiste, dlaczego procesy poznawcze obejmują: pamięć, myślenie, wyobraźnię itp.

V.N. Kiro, E.V. Aslanyan myśli: "Pamięć i inteligencja są strukturami językowymi, informacje wytworzone przez percepcję powinny być zrozumiałe i znaczące jako język ojczysty, a nie jako procedura obliczeniowa wymagająca każdej wielkości pamięci i wydajności nanosekundy... Mózg jest systemem językowym mierzonym w semantycznym jednostki... Proces percepcji musi mieć strukturę językową "(VN Kira, EV Aslanyan, 2012, s. 132).

Uważa się, że myślenie jest procesem niezależnego rozwiązania problemu. Występuje tylko wtedy, gdy występuje problem, w którym dana osoba widzi cel, ale nie zna sekwencji działań mających na celu przejście z sytuacji nieznanej na znaną, której towarzyszy wgląd (wgląd). Zrozumienie polega na zbudowaniu właściwej struktury sytuacji (psychologia Gestalt). Tak więc, w ramach psychologii Gestalt sformułowano ideę uczenia się opartego na problemie. Dlatego niezależne rozwiązanie problemu gwarantuje zrozumienie sytuacji.

Na przykład psycholodzy Gestalt zajmowali się badaniem procesów: percepcji i myślenia.

W procesie myślowym Holbach wyróżnia trzy etapy - odczucia, spostrzeżenia, pomysły i próbuje przeanalizować ich cechy jakościowe (MT Kocharyan, 1978, s. 56).

W przeciwieństwie do tego M. A. Kholodnaya uważa: "... myślenie pojęciowe, które zajmuje centralne miejsce w strukturze intelektualnej aktywności jednostki... Koncepcyjne, lub jak to się czasem nazywa, myślenie konceptualne jest najwyższą formą ludzkiej aktywności poznawczej" (M. Kholodnaya 1983, str.3-6).

Wyjaśnia to fakt, że w ramach problematyki gnoseologicznej myślenie konceptualne jest uważane za najwyższy racjonalno-logiczny poziom aktywności poznawczo-umysłowej.

Tak więc, możemy podsumować, z jednej strony, uniwersalny zestaw narzędzi do myślenia obejmuje: kategorie, zasady i różne metody poznania. Z drugiej strony elementy myślenia to: intuicja, wysoki poziom uczenia się, potrzeba kreatywności (wyszukiwanie i rozwiązywanie problemów).

A teraz rozważymy sformułowane pierwsze kluczowe pytanie na początku naszej argumentacji. W jaki sposób odnoszą się do poznawczo-edukacyjnych działań samouczącej się studentki?

Światopogląd przedstawia podsystemy poznawcze, wartościowe i behawioralne w ich relacjach. Kognitywno-emocjonalna strona światopoglądu to światopogląd. Światopogląd jest złożoną interakcją intelektualnych i emocjonalnych elementów percepcji świata i światopoglądu. Różnice w światopoglądzie: stopień głębi logicznej sekwencji, siła intelektualna argumentów: rzeczywiste obserwacje, analiza logiczna, uogólnienia, wnioski i dowody.

Jeśli najpierw rozmawialiśmy o myśleniu koncepcyjnym, to E.V. Ilyenkov wprowadza pojęcie "wiedzy pojęciowej:"... wiedza pojęciowa jest zawsze specjalną formą holistycznego odzwierciedlenia przedmiotu lub zjawiska, sugerującą, że podmiot rozumie zarówno szereg cech struktury wewnętrznej faktu, jak i system jego powiązań z innymi faktami.

Jednak wielu badaczy psychologii i pedagogiki często identyfikuje procesy poznawcze, umiejętności z reakcjami poznawczymi, które są znaczeniem procesów analizy przedmiotu w różnych aspektach jego określonego przedmiotu i kategorycznej relacyjności w generowaniu pojęciowego uogólnienia.

Wydaje się, że wszystkie te same procesy poznawcze, reakcje, w swej istocie, oznaczają te same procesy intelektualne, poznawcze i poznawcze, ale często w postaci ich przykładów reprezentują "funkcje umysłowe" (L.Sygotski).

Należy zauważyć, że podczas podsumowywania koncepcji, badacze często pomijają dość ważne punkty. Dlatego uznaliśmy za konieczne połączenie pomysłów myślenia, koncepcji i uczenia się w jedną koncepcję "mentalności". Poprzez mentalność rozumiemy integralną psychologiczną cechę osoby uczącej się, żyjącej w specyficznych warunkach naturalnych i klimatycznych środowiska społeczno-kulturowego, które ma indywidualne cechy aktywności umysłowej, co skutkuje tworzeniem się mowy etnokulturowej. Innymi słowy, mentalność w języku fizyki i geometrii jest wypadkową trzech wektorów następujących po sobie: obiektywnych, psychologicznych i osobistych.

Spróbujmy zastanowić się nad drugą kluczową kwestią sformułowaną na początku naszej argumentacji. Jaka jest zależność konkurencyjności osoby uczącej się od strategicznej prognozy produktu działalności kognitywno-edukacyjnej?

Wydaje się, że produkt jest wynikiem, który określa cel poznawczo-edukacyjnej działalności osoby uczącej się. Oznacza to, że osobowość, która charakteryzuje się świadomością, samoświadomością, samowiedzą, określa "Jaki jest przedmiot jego zainteresowania?", "Dlaczego?", "Co i jak zrobić?", "Co właściwie się stało?".

Jaka jest zależność konkurencyjności osoby uczącej się od planowania działań taktycznych?

Powszechnie wiadomo, że taktyka działań zależy po pierwsze od rzeczywistej sytuacji; po drugie, z tomu tej nowej wiedzy, która zmienia trajektorię i treść rozumowania; po trzecie, nowe poznawczo-edukacyjne doświadczenie prób i błędów w wyniku interakcji osoby uczącej się, może ogólnie określić nieco inny produkt aktywności. I wreszcie, początkowy pożądany produkt, już nieistotny, może nadać impet, impuls ruchowy w kierunku uzyskania innego rezultatu pragnień. Innymi słowy, "apetyt pochodzi z jedzenia". Jeśli ten popularny wyraz przekłada się na platformę naukową i codzienną, wówczas się okazuje - rozwój (zmiana jakościowa) intelektu, psychiki i osobowości możliwy jest tylko dzięki dynamice aktywności poznawczo-oświatowej osoby, która się uczy, jest nasycona nową wiedzą w wyniku prób i własnych błędów, szyszki. Innymi słowy, nie ma obiektywnej treści percepcji zdarzeń, zjawisk, relacji międzyludzkich, wtedy nie ma wizualnego, dostępnego myślenia. Okazuje się, że nie ma warunków do rozwoju i nie ma celu rozwojowego. Na przykład, nie ma chęci zakupu drogiego, fantazyjnego samochodu, to nie ma celu - gdzie i jak zdobyć miliony?

Tak więc logika wszystkich naszych wcześniejszych refleksji doprowadziła nas do następujących wniosków, że samouczenie się osoby jest możliwe, biorąc pod uwagę następujące punkty.

Pierwsze, codzienne, indywidualne, społeczno-kulturowe doświadczenie: komunikacja; komunikacja (interakcja); szacunek dla woli, pragnienie innego podmiotu; zdobywanie nowej wiedzy; realizacja wolicjonalnych wysiłków; posiadanie technologii pamięci, tj. zestaw technik ułatwiających zapamiętywanie faktów, zjawisk, koncepcji itp.

Po drugie, struktura uczenia się osobowości studenta obejmuje: werbalne myślenie w koncepcjach; percepcja w odczuciach, uwaga, wola, pamięć, bycie koniecznymi warunkami dla inteligentnego, świadomego zachowania jednostki, umysłowo funkcjonującego w jej umyśle; mentalność osobowości.

Po trzecie, "... umiejętność rozumowania, robienia planów, rozwiązywania problemów, abstrakcyjnego myślenia, rozumienia złożonych pomysłów, uczenia się szybko i uczenia się na własnych doświadczeniach" (R. Nisbett, str. 13, 2013).

I wreszcie, na każdym etapie ich życiowej podróży osobowa osobowość poszerza granice swojego światopoglądu, co oznacza: zbiór poglądów, ocen, zasad określających najbardziej powszechną wizję, zrozumienie świata, jego miejsce w nim, a jednocześnie pozycje życiowe, programy zachowanie, poznawcze działania edukacyjne.

Rodzaje myślenia i hipotezy dotyczące niektórych mechanizmów myślenia i twórczości

Myślenie kognitywne (poznawcze)

Myślenie kognitywne jest formowaniem się modelu środowiska w mózgu. Historycznie, zarówno w kategoriach ewolucyjnych, jak iw ontogenezie, budowanie w systemie nerwowym ekspozycji środowiska problemowego zaczyna się od tworzenia prostych, konkretnych, zmysłowych obrazów obiektów, sytuacji i działań w nim. W modelu neuronowym, zespoły neuronalne niższych poziomów hierarchii powinny odpowiadać elementom semantycznym, czyli konkretnym obiektom, sytuacjom lub działaniom. Następnie model buduje związki przyczynowe między obrazami w oparciu o natychmiastowe kombinacje par w czasie - tymczasowe skojarzenia. Połączenia te można zbudować w taki sam sposób, jak połączenia między kolejno wzbudzonymi zespołami neuronowymi sieci, które są rozpatrywane w "Wykładzie 13". Rozważany jest również bardziej złożony i bardziej logiczny, pojemny schemat tworzenia tymczasowych skojarzeń z wykorzystaniem opóźnień w przekazywaniu sygnałów między neuronami.

Specyficzne zmysłowe obrazy i proste połączenia między nimi powstają podczas wyświetlania środowiska problemowego w układzie nerwowym zwierząt. U ludzi w prawej półkuli mózgu powstaje obraz nośnika. Konceptualne mapowanie słowne logiczne powstaje w lewej półkuli. Modele figuratywne i koncepcyjne są rozdzielone funkcjonalnie i strukturalnie, ale działają jako całość, uzupełniając się nawzajem. Z tym związane są strukturalne i logiczne cechy modelu środowiska problemowego.

Jak zauważono powyżej, mapowanie środowiska w ludzkim mózgu musi być wielowarstwowe i hierarchiczne. Budowa hierarchicznego wielopoziomowego systemu reprezentowania obiektów, sytuacji, działań i procesów zachodzi jednocześnie zarówno wzdłuż linii powstawania agregacji (część-całość), jak i wzdłuż linii powstawania uogólnień (szczególności-ogólnych). Wejścia do neuronów na każdym poziomie hierarchii są wyjściami z obiektów informacyjnych - zespołów neuronowych o bardziej specyficznym (niższym) poziomie.

W takim schemacie połączenie między całością a jego częściami jest naturalnie realizowane na podstawie funkcji asocjacyjnej I. Konstrukcje te łatwo realizują uproszczone skojarzenia podobieństwem. Możliwe są również skojarzenia parami ze względu na ciągłość z upływem czasu. Wdrażanie w sieci neuronowej bardziej złożonych relacji między częściami całości jest ważnym podstawowym problemem. Formacja w modelu środowiska mapowania, w tym koncepcje wysokiego poziomu integracji, generalizacji i abstrakcji, jest niemożliwa bez werbalizacji, tj. Języka.

W hipotetycznym wielopoziomowym modelu neuronowym powinna nastąpić pionowa aktywacja elementów semantycznych (zespołów neuronowych) - od dołu do góry, to znaczy od szczegółu do ogólnego lub indukcji, od części do całości, lub synteza. Powinny istnieć kontr-ekscytacje od góry do dołu, tj. Od ogólnego do szczególnego, lub odliczenia, i od całości do części, lub analizy.

Budowanie modelu środowiska problemowego w mózgu odbywa się poprzez interakcje procesów nazywanych myśleniem percepcyjnym, polegającym na percepcji i wyobraźni oraz myśleniu kognitywnym, polegającym na badaniu ogólnych i szczególnych właściwości postrzeganych obiektów o różnych poziomach uogólniania i integracji.

Myślenie kognitywne opiera się w dużej mierze na projektowaniu wizualno-graficznym (wyobraźni), a także na projektowaniu wizualno-efektywnym. Podczas wizualnego projektowania w wyobraźni obiekty są reprezentowane, w tym niezwykłe lub nieprawdopodobne kombinacje obiektów i ich właściwości można ustalić. Reprezentacje te odgrywają rolę hipotez wymagających weryfikacji. W projektowaniu wizualno-efektywnym następuje fizyczna transformacja sytuacji i testowane są właściwości obiektów. Wszystko to może dotyczyć nie tylko rzeczywistego, postrzeganego lub prezentowanego medium, ale także formalnych i abstrakcyjnych, na przykład matematycznych obiektów.

Aby model "żył" zgodnie z prawami środowiska, oprócz ogólnej właściwości działania konieczne jest przedstawienie modelu działań i procesów, które określają opcje możliwych przejść z jednej sytuacji do drugiej. Hierarchia działań i procesów jest konieczna, aby na każdym poziomie konsolidacji sytuacji między nimi były reprezentowane przejścia jednoetapowe, to znaczy działania zintegrowane, a nie łańcuchy, składające się z sekwencji działań i sytuacji. Uogólnione działania przy ich konkretyzacji generują warianty porównywane w trakcie rozwiązywania problemów zachowania i myślenia.

Jak już wspomniano, główna część modelu środowiska opiera się na osobistym doświadczeniu jednostki. Co sprawia, że ​​zwierzę lub osoba otrzymuje informacje ze środowiska, tj. Przeprowadza eksperyment, identyfikuje związki przyczynowo-skutkowe i strukturę tych informacji, to znaczy uogólnia, integruje i wiąże istniejącą? To ostatnie jest w pewnym sensie równoznaczne z konstrukcją teorii.

Wspomniano już wcześniej, że żywy organizm nie musi generalnie uzyskiwać informacji, ale buduje model środowiska problemowego, budując sekcje informacyjne w oparciu o podstawowe i drugorzędne potrzeby. Mówiono, że żywy organizm jest ukierunkowany i aktywnie angażuje się w środowisko, aby zaspokoić wszystkie jego potrzeby, w tym potrzebę zbudowania i uzupełnienia modelu środowiska.

Tak więc wiedza o środowisku jest aktywna i celowa. Polega ona na ustaleniu związków przyczynowych, tworzeniu hipotez dotyczących właściwości badanych obiektów i uzyskiwaniu informacji niezbędnych do ich weryfikacji. Jak już wspomniano, wiedza jest również aktywna, ponieważ jest bezpośrednio ukierunkowana na wygaszanie ognisk wzbudzenia i optymalizację stanu funkcjonalnego sieci neuronowej. Ostatecznie ten proces powinien doprowadzić do powstania integralnego modelu środowiska w mózgu.

W związku z tym interesujące jest cytowanie ze Słownika psychologa praktycznego (1998): "Ciągłe generowanie połączonego systemu hipotez poznawczych w celu spełnienia zewnętrznych bodźców jest wyrazem aktywnej natury obrazu świata - w przeciwieństwie do tradycyjnych wyobrażeń na temat obrazów kognitywnych, w wyniku odruchu. procesy - reaktywne, możliwe do wdrożenia w odpowiedzi na wpływy zewnętrzne. " Jest to bardzo zgodne z prezentacją. Możesz dodać, że aktywny celowy proces wiedzy ma wiele podobieństw z procesem aktywnej celowej percepcji omówionej w "Wykładzie 7".

Praktyczne (behawioralne) myślenie

Mózg powstał i rozwinął się, aby rozwiązać problemy zachowania i percepcji. Na początku kursu wyrażono opinię, że aby zrozumieć istotę inteligencji (chwilowo odwracającą uwagę od mechanizmów implementacji), należy ją traktować jako środek niezbędny do rozwiązywania specjalnych zadań "ludzkich", i że celowe jest uważanie zadania celowego zachowania za takie zadania i zadaniem percepcji.

Biorąc pod uwagę problem zachowania, możemy rozróżnić jego cechy. Główną cechą jest akumulująca się niestabilność wewnętrzna organizmu, tj. Ciągły wzrost potrzeb, ostatecznie określony przez zasadę stabilnej równowagi E.S. Altana Z tego wynika zasada kontrolowania zachowania zewnętrznego, sformułowana jako zasada maksimum optymalności.

Drugą ważną cechą jest ciągła potrzeba interakcji ze środowiskiem w określonych docelowych sytuacjach zaspokojenia potrzeb. Oznacza to konieczność ciągłej aktywności i koncentracji.

Trzecią cechą jest dynamika, zmienność środowiska. Wynika z tego, że konieczne jest zidentyfikowanie i naprawienie związków przyczynowo skutkowych typu "jeśli-to".

Czwarta podstawowa cecha polega na wielu skrajnościach większości problemów behawioralnych. Oznacza to konieczność ograniczenia wielopłaszczyznowych problemów wielo-ekstremalnych w przypadku pojedynczych ekstremów o niskiej jednostopniowej skali ekstremalnej, umożliwiając zastosowanie lokalnej decyzji gradientowej w sytuacji wyboru.

Mózg rozwiązuje wielowymiarowe problemy zachowań, budując wielopoziomowy hierarchiczny model środowiska problemowego. Korzystając z tego modelu, w procesie myślenia odkrywane, oceniane i porównywane są rozszerzone wersje jednoetapowych przejść między sytuacją obecną a docelową. W tym celu niezbędne są modelowanie spekulacyjne i przewidywanie (te pytania będą nadal brane pod uwagę).

Piątą cechą jest różnorodność i prawie nie powtarzalność środowiska na określonym poziomie. Oznacza to konieczność uogólnionej wiedzy o środowisku w postaci hierarchii zbudowanej wzdłuż linii prywatno-ogólnej.

Szóstą cechą zadania zachowania jest potrzeba wybrania i naprawienia celu zachowania (dominującego), a także potrzeby oceny i porównania opcji dla osiągnięcia celu.

Wcześniej, w przypadku uproszczonego problemu pojedynczego ekstremum, uzyskano lokalną zasadę wyboru wariantu zachowania:

a także kryteria formalne dla "emocjonalnej" oceny wyborów, określone przez wzory:

Na podstawie tych wzorów można zauważyć, że mechanizm decyzyjny w sytuacji wyboru działa na wybór i porównywalną ocenę opcji, nawet w przypadku problemu pojedynczego ekstremum.

Znane cechy zadania zachowania przede wszystkim określają strukturę, funkcje i pracę modelu środowiska problemowego budowanego w mózgu.

Należy zauważyć, że model środowiska problemowego powinien zapewniać prostsze zachowanie. W niektórych przypadkach emocjonalny mechanizm porównywania i wybierania zachowań może zostać wyłączony. Po pierwsze, są to przypadki skrajnych stanów emocjonalnych, takich jak strach, żal, gniew, wściekłość itp. Jak już zauważono, w sytuacjach odpowiadających takim stanom emocjonalnym zwykle mechanizm emocjonalnego podejmowania decyzji jest najczęściej bezużyteczny i powinien zostać zablokowany. Ekstremalne stany emocjonalne pełnią funkcję przerwania. Czynności wykonywane w tym przypadku są z reguły proste, refleksyjne i nie mają alternatywy, na przykład, aby stać w miejscu, biegać, krzyczeć, płakać itp.

Po drugie, w często powtarzających się sytuacjach standardowych możliwe jest również działanie bez przechodzenia i porównywania opcji - zgodnie z szablonem. Jeśli sytuacje nie powtarzają się dokładnie, istnieje ryzyko pomyłki. Ryzyko jest uzasadnione zyskiem na czasie. Elementarne zachowanie standardowe, to znaczy zachowanie zgodnie ze schematem reakcji na bodźce, to przede wszystkim nieuwarunkowane i warunkowane odruchy, a także dynamiczne stereotypy.

Schemat reakcji na bodźce również jest bardziej złożony niż refleks i proste dynamiczne stereotypy, standardowe zachowanie, na przykład czasami bardzo złożone instynktowne zachowanie ptaków, ryb, a zwłaszcza owadów. Zarówno odruch, jak i instynktowne standardowe zachowanie często obejmuje nie tylko percepcję prostych bodźców sygnałowych, ale także percepcję złożonych sytuacji, które są ustawione (opisane) na poziomach uogólniania i powiększania modelu środowiska problemowego.

Jednakże, jak zauważono powyżej, schemat bodźca - reakcji stosowany w wielu badaniach opisujących lub modelujących zachowanie nie jest odpowiedni do rozwiązania problemu złożonego zachowania. Zachowanie nie ogranicza się do reakcji na bodźce zewnętrzne i nie dąży do tradycyjnie uznawanego celu "równoważenia ze środowiskiem". Głównym i stałym zadaniem zachowania jest zaspokojenie potrzeb pierwotnych i wtórnych, dla których konieczne jest osiągnięcie docelowych sytuacji w środowisku. Zadanie to staje się szczególnie trudne, jeśli środowisko jest dynamiczne i wielo-ekstremalne.

W świetle powyższego rozważmy hipotetyczny proces myślenia praktycznego (behawioralnego) na typowym przykładzie planowania i kontrolowania zachowań w środowisku wielowymiarowym.

W psychologii termin "myślenie praktyczne" najczęściej odnosi się do procesu ustalania celów zachowań i opracowywania planów działania. Dla określonego związku z hipotetycznymi mechanizmami myślenia, za praktyczne (behawioralne) myślenie uznamy poszukiwanie i wybór najlepszego sposobu oceny emocjonalnej, który łączy elementy semantyczne w modelu środowiska problemowego odpowiadającego sytuacji bieżącej i docelowej. Ten sam schemat nadaje się do opisu, formułowania i spekulacyjnego rozwiązania problemu formalnego, niezwiązanego z faktycznym zachowaniem w środowisku. Dla konkretności będziemy dalej rozważać problem kontrolowania zachowania. Poniżej rozważamy przybliżony hipotetyczny schemat rozwiązywania wielowymiarowych problemów zachowania za pomocą wielopoziomowego hierarchicznego mapowania (modelu) środowiska problemowego.

W związku z wielowymiarowymi problemami zachowania i podobnymi problemami z kontrolą w aktywnych systemach dynamicznych ich globalne rozwiązanie może być prawie niemożliwe. Jednakże, gdy zadanie jest jedno-ekstremalne, można je rozwiązać za pomocą lokalnego algorytmu, który nie wymaga błędnej kalkulacji opcji do ostatecznej docelowej sytuacji, a ograniczone wyszukiwanie określa tylko najlepsze jednoetapowe przejście w każdym węźle drzewa trajektorii, to znaczy ruch jest wykonywany wzdłuż gradientu funkcji celu.

Jak zastosować algorytm lokalny do problemów wielowymiarowych? Naturalnie bezpośrednie zastosowanie algorytmu lokalnego w tym przypadku nie daje rozwiązania, to znaczy może prowadzić do błędu. Tak więc, osoba zaczynająca się uczyć gry w szachy, rozważając możliwości następnego ruchu, wybiera ruch, który bezpośrednio prowadzi do lokalnej maksymalizacji funkcji wartości, co oczywiście nie może prowadzić do sukcesu z powodu wielo-skrajnych problemów szachowych.

Możliwe jest zastosowanie algorytmu lokalnego tylko po przekształceniu problemu wieloczynnikowego w jedno-ekstremalny. Wielorakie skrajności mogą się objawiać tylko wtedy, gdy system, przechodząc od obecnej sytuacji do docelowej, sukcesywnie przechodzi przez sytuacje pośrednie, w których oceniana jest funkcja celu. W przejściu od obecnej sytuacji do celu w jednym kroku nie można osiągnąć wielu skrajności.

W ten sposób można zredukować problem wielo-ekstremalny do pojedynczego ekstremalnego, przechodząc na nowy poziom informacyjny modelu środowiska problemowego. Ten nowy poziom informacji powinien zawsze być poziomem uogólnienia i integracji. Jednak przejście na wyższy poziom konsolidacji nie wystarczy. Konieczne jest osiągnięcie poziomu, w którym możliwe są jednostopniowe przejścia między sytuacją obecną a docelową.

Rozważ przykład. Mogę być w Moskwie i jutro powinienem być z jakiegoś powodu w Petersburgu. Niemożliwe jest zaplanowanie i ocena ruchu z Moskwy do Petersburga na poziomie działań elementarnych. Dlatego najpierw wybieram i porównuję najbardziej zintegrowane przejścia jednoetapowe w oparciu o model posiadanego medium. Kiedy tak się dzieje, interakcja części słownych logicznych i figuratywnych modelu.

W przybliżeniu i w przybliżeniu można to sobie wyobrazić w następujący sposób. Model logiczno-logiczny odzwierciedla przejścia jednoetapowe, np. Latać samolotem, jechać pociągiem, jechać samochodem, iść pieszo. Dokonując wyboru między nimi, odwołujemy się do modelu figuratywnego i obrazy powstają w świadomości odpowiadającej porównywanemu wariantowi i jego ocenie emocjonalnej.

Opcja "iść pociągiem" wiąże się z jedną sekwencją obrazów powstających z pamięci, opcją "latać samolotem" - z drugą. Te obrazy i ich ocena emocjonalna zależą od doświadczenia danej osoby i mogą różnić się w zależności od osoby. Na przykład mogą powstać takie specyficzne obrazy: nocny pociąg, serwis w samochodzie, sąsiedzi w pomieszczeniu, światło miga za oknem, słaby sen itp. Wszystko to razem daje ogólną ocenę emocjonalną. Zatem warianty przejść jednoetapowych generują model werbalny, a ich porównanie opiera się na emocjonalnych ocenach modelu figuratywnego.

Wybierając opcję przejścia jednoetapowego - jechać pociągiem do Petersburga, przedstawiam osiągalne, jednoetapowe kolejne sub-cele powiększonego, ale niższego poziomu: zbieram potrzebne rzeczy, idę na stację, biorę bilet, jadę pociągiem, jedziemy do pociągu. Te sekwencje obiektów zależnych są określane przez wybrane jednoetapowe przejście na najwyższym poziomie i same są przejściami jednoetapowymi.

Na każdym z tych jednoetapowych przejść mogę porównywać i wybierać opcje, wybierać pod-cele i jednostopniowe przejścia o bardziej konkretnym poziomie do konkretnych działań, na przykład "wstań z krzesła". W każdej jednostopniowej zmianie możliwy jest łańcuch działań i sytuacji o bardziej szczegółowym poziomie, w którym zachodzi zmiana, w tym pogorszenie emocjonalnej oceny danej sytuacji. Nie jest to już jednak decydujące - wyższy i przede wszystkim najwyższy poziom rozszerzenia modelu środowiskowego jest "odpowiedzialny" za wszystko.

Na każdym poziomie model wybiera po prostu najlepsze możliwe jednoetapowe przejście, nawet jeśli wszystkie mają negatywną ocenę emocjonalną. Na najwyższym poziomie - poziom zaspokojenia potrzeb (w tym przypadku potrzeba - być jutro w St. Petersburgu) - wybrana najlepsza jednopoziomowa transformacja powinna mieć pozytywną ogólną ocenę emocjonalną, która jest skumulowaną oceną ścieżki i celu. W przeciwnym razie osoba (zwierzę, system) w tej sytuacji nie poradzi sobie lub nie poradzi sobie z zadaniem utrzymywania kontrolowanych zmiennych w zakresie dopuszczalnych wartości.

Tak więc funkcja celu jest zmaksymalizowana na najwyższym poziomie pojedynczego ekstremum modelu środowiska problemowego. W związku z tym zaimplementowano lokalny algorytm decyzyjny. Przy wyborze opcji dokonywane są jedynie wstępne przybliżone szacunki zmian funkcji celu, oparte na modelowaniu spekulacyjnym i prognozowaniu z wykorzystaniem wielopoziomowego modelu środowiska problemowego.

Opisany schemat planowania i wdrażania zachowań w środowisku wielowymiarowym wykorzystuje przejścia jednoetapowe w wielopoziomowym hierarchicznym modelu środowiska problemowego. Na podstawie porównania przejść jednoetapowych i wyboru najlepszego według oceny emocjonalnej zgodnie z zasadą dominacji A.A. Ukhtomsky formuje i naprawia główne dominanty behawioralne i hamuje resztę. Dominującym, według A. Ukhtomsky'ego, jest stabilnie pozostające ognisko pobudzenia. Z głównego dominującego, tj. Centrum wzbudzenia najwyższego poziomu uogólniania i powiększania się modelu środowiska problemowego, stożka lub "drzewa", wzbudzenia rozprzestrzeniają się na niższe poziomy i tworzy się asocjacyjna semantyczna strefa przedaktywacyjna. W tym samym czasie hamowanie jest przekazywane do zespołów nerwowych odpowiadających alternatywnym jednoetapowym przejściom. Na każdym poziomie hierarchicznego modelu środowiska wybiera się dominantę czasu i ustala się zgodnie z jednoetapowym przejściem wybranym na tym poziomie. Dominująca (ognisko wzbudzające) zostaje zgaszona, gdy odpowiednie przejście zostanie faktycznie wykonane.

Tak więc, ze względu na szacowane jednostopniowe przejścia, osiąga się redukcję wielowymiarowych problemów behawioralnych do pojedynczych ekstremalnych, co leży u podstaw procesu myślenia behawioralnego. Proces myślenia można sprowadzić do tego samego schematu przy rozwiązywaniu wielu spekulacyjnych konkretnych i abstrakcyjnych problemów.

Ponadto, O Depresji